62) Bruner. Sviluppo, cultura ed evoluzione.
In questi Studi Jerome Seymour Bruner (1915) raccoglie i
risultati delle ricerche condotte insieme ai suoi collaboratori
del Centro per gli studi cognitivi presso l'Universit di
Harvard. L'interesse di Bruner  rivolto ad analizzare come gli
esseri umani accrescono la loro capacit di realizzare e usare la
conoscenza. Egli si richiama qui alla storia evolutiva dell'uomo
per concludere che l'evoluzione dell'essere umano  dipesa
dall'uso di strumenti tecnologici, trasmessi dalla cultura, che
costituiscono amplificatori delle capacit motorie, sensoriali,
intellettuali. Nell'individuo anche la rappresentazione
dell'ambiente dipende da tecniche apprese: tecniche di
rappresentazione attraverso l'azione, attraverso l'immagine,
attraverso i simboli. Lo sviluppo cognitivo dell'uomo, influenzato
dalla cultura, pu assumere caratteristiche diverse a seconda dei
diversi contesti culturali. In queste pagine analizza le
differenze tra i processi di apprendimento che si verificano in
societ primitive (in cui si trasmettono tecniche e regole nel
contesto dell'azione) e quelli che si verificano nella societ
tecnologica (che si serve di simboli astratti).
J. S. Bruner, Studi sullo sviluppo cognitivo.
In occasione del centesimo anniversario della pubblicazione del
libro di Darwin L'origine della specie, Washburn ed Howel (1960)
presentarono alla celebrazione centenaria di Chicago uno scritto
contenente il seguente passo (pp. 49 s):
.
Sembrerebbe ora ... che la grande dimensione del cervello di
alcuni ominidi sia uno sviluppo relativamente tardo e che il
cervello si sia evoluto in forza della nuova pressione selettiva
successiva al bipedalismo e conseguente all'uso degli arnesi.
L'uso degli arnesi, la vita sul suolo, la vita di caccia crearono
il grande cervello umano e non fu l'uomo dal grande cervello a
scoprire certi nuovi modi di vita. Crediamo che questa conclusione
sia il pi importante risultato delle recenti scoperte degli
ominidi fossili e sia una conclusione ricca delle pi ampie
implicazioni per l'interpretazione del comportamento umano e delle
sue origini... L'importante  che la grandezza del cervello, per
quanto pu essere misurato in base alle capacit delle scatole
craniche si  accresciuta quasi di tre volte in seguito all'uso ed
alla costruzione degli arnesi... L'unicit dell'uomo moderno 
vista come il risultato di una vita tecnico-sociale che triplic
la grandezza del cervello, ridusse la faccia e modific molte
altre strutture del corpo.

Questa tesi implica che il principale cambiamento dell'uomo in un
lungo periodo di anni (forse cinquecentomila) sia stato
alloplastico piuttosto che autoplastico. Cio egli si 
trasformato, vincolandosi a nuovi ed esterni sistemi di
attrezzature, anzich mediante un notevole cambiamento di
morfologia: evoluzione-per-protesi, come la chiama Weston La
Barre. I sistemi di attrezzature sembra siano stati di tre tipi
generali: 1) amplificatori delle capacit motorie umane che vanno
dall'arnese per tagliare, passano per la leva e la ruota e
giungono alla grande variet degli arnesi moderni; - 2)
amplificatori delle capacit sensorie, che includono gli artifici
primitivi come le segnalazioni col fumo e quelli moderni come
l'ingrandimento ed il radar, ma anche probabilmente includono quei
software come i riduttori percettivi convenzionalizzati che
possono essere applicati ad un ambiente sensoriamente ridondante;
- infine, 3) amplificatori delle capacit raziocinative umane
infinitamente vari, che vanno dal linguaggio al mito, alla teoria
ed alla spiegazione. Tutte queste forme di amplificazione sono pi
o meno convenzionalizzate e trasmesse mediante la cultura;
l'ultima di esse  probabilmente la pi notevole, dal momento che
gli amplificatori raziocinativi implicano sistemi di simboli
governati da regole, che bisogna condividere, per poterli usare.
Ogni sistema di attrezzature, per essere efficace, deve produrre
un'adeguata contropartita interna, un'abilit appropriata,
necessaria all'organizzazione degli atti sensomotori, per
organizzare i percetti e i nostri pensieri in un modo che li renda
adeguati alle esigenze dei sistemi di strumenti. Queste abilit
interne rappresentate geneticamente come capacit, vengono
lentamente selezionate nell'evoluzione. Nel senso pi profondo,
perci, l'uomo pu essere descritto come una specie che acquista
specializzazione attraverso l'uso di strumenti tecnologici. La sua
selezione e la sua sopravvivenza sono dipese da una morfologia e
da un insieme di capacit, che potevano essere legate ad artifici
alloplastici, che hanno reso possibile la sua successiva
evoluzione. Noi ci muoviamo, percepiamo e pensiamo in una maniera
che dipende dalle tecniche piuttosto che da collegamenti presenti
nel nostro sistema nervoso.
Dove si tratta della rappresentazione dell'ambiente, anch'essa
dipende da tecniche apprese; e queste sono precisamente le
tecniche che servono ad amplificare i nostri atti motori, le
nostre attivit raziocinative. Noi conosciamo le ricorrenti
regolarit del nostro ambiente e rispondiamo ad esse mediante
azioni che hanno un'abilit e seguono uno schema, mediante
immagini spazio-qualitative convenzionalizzate, mediante
un'organizzazione selettiva delle percezioni e attraverso una
codificazione linguistica, che, come hanno notato molti autori,
pone un casellario selettivo fra noi e l'ambiente fisico. In
breve, le capacit della nostra evoluzione, in quanto usiamo
strumenti, sono quelle su cui facciamo affidamento nel compito
principale della rappresentazione.
La conseguenza dello sviluppo di un tale sistema rappresentativo,
come hanno mostrato psicologi e antropologi,  di rendere
possibile una specie di integrazione al di sopra dello spazio e
del tempo, che si accosti alle condizioni necessarie per trattare
il passato ed il futuro nel presente e per trattare ci che 
distante come se fosse vicino. Come disse Hallowell (1955) nel suo
discorso presidenziale all'Associazione Antropologica Americana,.

La struttura psicologica che l'ominide svilupp,  tale che in
essa un ruolo di primo piano viene giocato dalle variabili, che
intervengono a mediare l'immediatezza degli stimoli rispetto al
comportamento palese. Tali variabili includono processi inconsci,
come i sogni, ed operazioni coscienti, come il pensare ed il
ragionare. "Con ci le conseguenze remote ed immediate di
un'azione imminente sono portate nel presente psicologico in tutta
la loro forza, per cos dire, e sono equilibrate e paragonate"
[Mowrer e Ullman, 1945].

Col tempo in seno alla cultura umana si sviluppano i mezzi
tradizionalmente trasmessi, per far s che queste attivit siano
apprese pi facilmente e pi efficacemente.
Come nota Peter Medawar (1963), il punto in cui, nell'evoluzione
dei primati, ha luogo l'adattamento quasi interamente attraverso
lo sviluppo di tecniche piuttosto che attraverso mutamenti di
morfologia,  il punto in cui l'evoluzione diviene reversibile e,
in senso figurativo, lamarckiana. Per la nostra sopravvivenza
dipendiamo dall'ereditariet di caratteristiche acquisite dal
patrimonio culturale anzich dal patrimonio cromosomico. Quindi la
cultura diventa lo strumento principale per garantire la
sopravvivenza con le sue tecniche di trasmissione, che sono di
altissima importanza.
La dipendenza dell'uomo dall'eredit culturale  confermata dagli
incidenti assai caratteristici della evoluzione morfologica
dell'uomo, che ha prodotto un lungo periodo di iniziale debolezza.
Il bipedismo, col suo bisogno di un cinto pelvico pi forte,
riduce il canale del parto in un momento dell'evoluzione, in cui
cresce la grandezza del cervello. Il compromesso morfologico  un
cervello di neonato notevolmente immaturo e con pochi schemi di
risposte gi pronti. Questa circostanza insieme al chiaro
dimorfismo sessuale d molto tempo e molto potere alla donna per
l'allevamento del bambino e una grande opportunit di inserimento
in una cultura.
Ci che una cultura insegna e come lo insegna, lo vedremo pi
dettagliatamente nelle pagine successive. Ci che sembra
abbastanza chiaro  che la cosa pi caratteristica nelle lezioni
impartite, sia rispetto a questioni di valore, sia rispetto a
questioni di esistenza o del soggetto stesso,  la loro feconda
generalit. Tutto ci che viene appreso, sembra venir convertito
in regole generali applicabili a molte situazioni mai incontrate
prima. Quando apprendiamo una cultura, noi apprendiamo delle
regole,  chiaro, ed in questo senso siamo ben vicini a quello che
 l'apprendimento di un linguaggio. Ovviamente, comportarsi
culturalmente non  qualcosa che sia causato pi dalle regole
della cultura di quanto il parlare un linguaggio sia causato
dalle regole grammaticali. Kroeber e Kluckhohn (1952, pagina 170)
citano una lettera del presente autore diretta alla sezione della
loro monografia, la quale tratta della cultura implicita e di
quella esplicita:
.
Il processo mediante il quale viene "acquisita" la cultura
implicita dell'individuo (cio, il modo con cui la persona
apprende a rispondere in maniera conforme alle aspettative), 
tale che sono intrinsecamente difficili la presa di coscienza e la
formulazione verbale. Anche nelle situazioni di laboratorio, dove
proponiamo al soggetto il compito di formare concetti complessi, i
soggetti cominciano a rispondere coerentemente nei termini di un
principio prima che possano verbalizzare (a) che stanno operando
su di un principio, o (b) che il principio  cos e cos.
L'apprendimento di una cultura, giacch gran parte di essa ha
luogo prima che gran parte della differenziazione verbale abbia
avuto luogo e perch  appresa insieme agli schemi di un
linguaggio e come parte del linguaggio, deve trovarsi in
difficolt di consapevolezza. I modi di pensare che sono inerenti
ad un linguaggio, sono difficili ad essere analizzati da una
persona che parla solo quel linguaggio, dal momento che non c' un
fondamento per discriminare un modo implicito di pensare salvo che
paragonandolo con un diverso modo di pensare in un'altra lingua.

Forse occorrerebbe anche notare che la fase non verbalizzabile
dell'apprendimento concettuale, dell'apprendimento di regole e
dell'apprendimento di abilit, costituisce la preparazione della
vita motoria, sensoria ed intellettiva al godimento dell'aiuto
offerto dal linguaggio; la questione  stata discussa nella
sezione precedente. Una volta che ha luogo l'apprendimento,
compare il tratto pi caratteristico del comportamento umano: la
sua qualit simbolica, mediante la quale sostituiamo parole ed
enunciati ad eventi, per avere la possibilit di tentare su di un
piano vicariante le nostre operazioni sulla realt.
Abbiamo anche osservato che l'estensione e la forma di questo
sviluppo intellettivo, dal momento che nella sua stessa natura
dipendono dall'assistenza di una cultura, varier come una
funzione della cultura. Secondo un concetto classico del
relativismo, le culture sono diverse. Tuttavia, per sostenere
questa posizione nell'analisi dell'influenza della cultura sullo
sviluppo, si  costretti a studiare quale differenza si ha presso
coloro che si sviluppano in luoghi diversi, e questa  certo una
ricerca da niente al paragone dello studio delle poche e poderose
forze plasmatrici che agiscono nella cultura e producono enormi
uniformit nello sviluppo e poche cruciali differenze. Si
considerino ora alcune di queste differenze.
Recentemente abbiamo avuto occasione di osservare attentamente su
di un filmato il gioco di giovani babuini e di fanciulli boscimani
Kung in habitat africani simili. Il paragone si estendeva,
ovviamente, anche alla nostra cultura. E' tipico del gioco del
babuino giovane il fatto che  virtualmente tutto interpersonale.
I giovani maschi si danno la caccia e fanno finte battaglie fra
loro, sviluppando le abilit necessarie per svolgere il ruolo di
capo maschio adulto. Le femmine vanno uno po' a caccia intorno, ma
subito si dedicano ai piccoli del gruppo, di cui s'interessano e
cercano di prendersi cura. Gli adulti non impartiscono
istruzioni ed interferiscono solo per stabilire dei limiti
generali al comportamento degl'individui giovani. I limiti
riguardano cose come il rumore che svela la loro posizione,
infatti spesso si vede un maschio pi anziano, che modera un
grande inseguimento di giovani. Gli adulti guidano anche gruppi di
giovani animali verso una posizione adatta in seno al gruppo o in
un albero, quando si accosta un predatore. C' anche uno scambio
di cure fra diverse generazioni. Ma nel gruppo di giovani,
generalmente, si apprende giocando a coppie e sviluppando abilit
che, messe insieme, costituiscono il repertorio di un adulto.
L'importante, riguardo a questo gioco dei giovani babuini,  che
esercita e sviluppa le abilit che, riorganizzate in uno schema
diverso, hanno un posto nella vita degli adulti.
Fra i Boscimani c' egualmente pochissimo insegnamento; ma ci che
 notevolmente differente,  la quantit di attivit che i
fanciulli e gli adulti compiono insieme. Il bambino acquista le
sue conoscenze dalla diretta interazione con la comunit adulta,
sia che si tratti di dire l'et delle tracce lasciata da
un'antilope kudu, sia che si tratti di imparare a raddrizzare
l'asticella di una freccia, di accendere il fuoco, di scavare un
buco, per far venir fuori dell'acqua sorgiva. In migliaia di metri
di film non si vede alcun esplicito insegnamento, nel senso di una
seduta staccata dal contesto dell'azione intesa ad insegnare al
fanciullo una cosa particolare. E' tutto implicito. Si vedono
fanciulli rivaleggiare fra loro nell'imitare ci a cui hanno
partecipato insieme agli adulti, come in una bella scena, in cui i
fanciulli Boscimani lanciano freccine agli scarafaggi. L'unica
eccezione  il noto insegnamento dei riti in alcune societ
indigene al tempo dei riti di passaggio. Ma questa cerimonia,
dovunque  stata osservata, intende insegnare dei riti, dei canti,
dei miti e delle cerimonie, mai delle tecniche (vedi Spindler,
1959). Nella societ boscimane, in realt c' ben poco di questa
specie di istruzione. Ordinariamente si trova che le danze, i
giochi ed i riti s'incontrano prima quando il bambino  ancora
trasportato dalla madre nella karosse ed  tenuto l
miracolosamente, mentre la madre esegue i passi complicati della
danza del centopiedi.
Il campo di studio di gran lunga pi dettagliato del processo di
apprendimento dei fanciulli in una societ indigena si trova nella
monografia del professore Meyer Fortes (1938) dell'Universit di
Cambridge, Aspetti sociali e psicologici dell'educazione nella
terra dei Taltensi. Questa monografia, pubblicata come supplemento
alla rivista Africa, non si pu trovare facilmente, perci vale
la pena di esaminarne qui dettagliatamente il contenuto. Infatti
si  colpiti da come certe osservazioni di Fortes corrispondono a
quelle di altri, che hanno osservato il processo educativo nelle
societ indigene. La prima cosa che Fortes nota  di decisiva
importanza (pp. 8-9):
.
Il processo educativo fra i Tallensi e fra molti altri popoli
africani di cultura analoga  comprensibile, quando si riconosca
che la sfera sociale dell'adulto e del fanciullo  unitaria e
indivisa. Nella nostra societ i sentimenti; il pensiero e
l'azione dei bambini hanno luogo soprattutto in rapporto ad una
realt (a scopi, responsabilit, compulsioni, oggetti materiali,
persone e cos via) che differisce completamente da quella degli
adulti, anche se qualche volta coincide con essa. Questa dicotomia
non si esprime solo nei nostri costumi; ma affiora anche nelle
reazioni psicologiche che notano il passaggio dal mondo infantile
a quello adulto, la cosiddetta fase negativa dell'instabilit
dell'adolescenza, che  stata ritenuta universale nella nostra
societ. Essa  sconosciuta nella societ dei Tallensi. In questa
societ sia fra gli adulti che fra i bambini le sfere sociali sono
differenziate solo secondo le relative capacit. Tutti partecipano
alla stessa cultura; il tipo di vita  lo stesso; ma corrisponde
in gradi variabili al livello dello sviluppo fisico e mentale;
niente dell'universo del comportamento adulto  nascosto ai
fanciulli o  interdetto ad essi. Essi sono attivamente e
responsabilmente parti ... del sistema. Da ci derivano effetti
psicologici di fondamentale importanza per l'educazione dei
Tallensi. Qui, infatti, il bambino  orientato fin dall'inizio
verso la stessa realt, verso cui sono orientati i suoi genitori
ed ha lo stesso materiale fisico e sociale, su cui dirigere il
proprio patrimonio cognitivo ed istintivo. Gl'interessi, i motivi
e gl'intenti dei bambini sono identici a quelli degli adulti, ma
ad un livello pi semplice di organizzazione.

La stessa cosa circa la continuit  stata notata in molte societ
indigene ed un episodio illustrativo presentato da Fortes (p. 11)
trova un parallelo quasi identico fra i Netsilik di Pelley Bay,
studiati cos dettagliatamente dall'antropologo danese Rasmussen
(1931). L'episodio dei Tallensi riguarda Maanyeya, una ragazza di
nove anni, che non ha mangiato la carne del sacrificio della notte
precedente. Interrogata perch non l'ha mangiata, risponde:
.
Quando si sacrifica a Zukek, le donne non mangiano la carne. Se
la mangiano, non avranno mai bambini, diventano sterili. [Che
t'importa questo?] Non sono una donna? Chi mai vuol essere
sterile?.

Anche una ragazza Netsilik, pi o meno della stessa et, carica di
amuleti, interrogata perch li portasse, elenc un catalogo di
guai, propri dell'et adulta, dai quali si proteggeva con quegli
amuleti.
Fra i Tallensi tutti istruiscono: l'adulto istruisce il fanciullo,
il ragazzo pi grande istruisce il pi piccolo, si istruiscono fra
loro quelli della stessa et; ma l'istruzione viene impartita
sempre nel contesto dell'azione o nello svolgimento di uno sforzo.
Virtualmente non c' niente che possa paragonarsi a metodi
standardizzati appositamente per addestrare i bambini. Il sistema
poggia sulla previsione di un comportamento normale... In ogni
situazione sociale ciascuno  convinto che chiunque partecipi ad
essa, gi conosce o vuole conoscere come comportarsi
appropriatamente alla situazione e secondo il suo livello di
maturit (pp. 25- 26). Al bambino si affidano compiti
proporzionati alla sua capacit e si ritiene che egli parteciper
e contribuir ai compiti economici, sociali e rituali della vita
adulta, anche se in proporzioni molto modeste. Anche il gioco, che
 vario e frequente,  caratterizzato da temi che hanno parte
notevole tanto nella vita dell'adulto che in quella dei fanciulli.

Gl'indigeni dicono che i bambini spesso pongono domande sulla
gente e sulle cose che li circondano. Comunque, ascoltando quello
che dicevano i bambini, ponendo i loro "perch", sono stato
sorpreso nel notare come fossero rari; ed i pochi esempi che
potetti registrare, si riferivano ad oggetti o persone estranee
allo svolgimento normale della vita Tallense. Sembrerebbe che i
fanciulli tallensi avessero raramente da porre dei "perch"
riguardo alla gente ed alle cose del loro ambiente normale, perch
la maggior parte del loro apprendimento ha luogo in situazioni
reali... .

Si consideri di nuovo la questione sollevata precedentemente sulla
ragione per cui, in certe condizioni, lo sviluppo intellettivo
procede verso una forma elaborata di rappresentazione simbolica
con l'accompagnamento di tutta la poderosa attivit simbolica, che
diventa disponibile. Nella precedente discussione sono state
menzionate cinque possibili fonti di questo sviluppo, ed ora
possiamo considerarle pi dettagliatamente. In breve erano: a)
l'uso delle parole come inviti a formare concetti; b) l'eventuale
dialogo fra l'adulto ed il fanciullo; c) l'importanza della
scuola come innovazione; d) lo sviluppo in una cultura di
concetti scientifici; e) la possibilit di conflitto fra modi di
rappresentazione.
Si noti prima di tutto che, quando una societ diventa pi
complessa nella sua tecnologia e nella divisione del lavoro, due
profondi mutamenti non possono non verificarsi. Il primo  che la
conoscenza e l'abilit all'interno della cultura diventa sempre
pi esorbitante i limiti della conoscenza e dell'abilit che tutti
possono raggiungere. Perci quasi inevitabilmente si sviluppa una
netta disgiunzione del mondo degli adulti dal mondo dei bambini.
L'unit del mondo dei Tallensi diventa impossibile nelle societ
pi complesse. Allora progressivamente si sviluppa una nuova
tecnica moderatamente efficace, per istruire i giovani, che 
fondata soprattutto sul parlare delle cose fuori del loro
contesto, anzich sul mostrare le cose nel contesto. La scuola,
ovviamente, diventa il primo strumento di questa nuova tecnica, ma
non certo l'unico. Infatti c' anche un maggior parlare dei
genitori, sempre fuori del contesto dell'azione, perch diventano
pochi gli ambienti in cui si pu praticare l'apprendimento in
situ. E' probabilmente in virt di questo sviluppo che le domande
col perch diventano una caratteristica cos importante della
risposta del fanciullo al suo ambiente. Esse servono a fornire un
contesto verbale in assenza del contesto di azione caratteristico
delle societ indigene tecnologicamente semplici. In realt 
stato anche osservato che il mondo dell'apprendimento del
fanciullo a scuola si distacca dalla vita quale  vissuta nella
pi ampia societ e si sente la voce del riformatore, il quale
chiede che la scuola sia accostata alla vita.
Tuttavia, come si  spiegato altrove (Bruner, 1965), pu darsi che
la cosa importante per la scuola, come ora  costituita, sia che 
staccata dal contesto immediato dell'azione socialmente rilevante.
E' proprio questo distacco che fa dell'apprendimento un atto a
parte e ne rende possibile l'inserzione nel contesto del
linguaggio e dell'attivit simbolica. Infatti ora le parole sono
inviti a formare concetti pi di quanto lo siano i contesti di
azioni cos appropriatamente descritti da Fortes (1938) ed altri.
La comprensione verbale, l'abilit di esprimerla con parole e di
elencare gli esempi diventa il criterio dell'apprendimento in tale
contesto, in contrasto col concetto di yam dei Tallensi, il
quale, secondo Fortes designa la saggezza ed il sapersela cavare
sia nel comportamento pratico che in quello morale.
Nelle societ tecnicamente pi evolute  proprio la natura
dell'apprendimento che esige un dialogo provvisorio fra il
genitore o l'educatore ed il fanciullo, perch, una volta che uno
si trovi al di fuori del contesto operativo in cui l'apprendimento
ha luogo direttamente, non pu pi designare un significato o
lasciare che la situazione sia essa stessa portatrice del
significato. Saremmo propensi a predire, e la predizione  quasi
banale, tanto  ovvia, che compiti analoghi proposti ad uno che 
membro di una societ pi tecnicizzata e ad un altro che  membro
di una societ meno tipicizzata, saranno sempre pi suscettibili
di descrizione verbale per il primo che per il secondo. Il
processo di traduzione dell'azione e dell'esperienza in forme
simboliche vicarianti ha luogo proprio in questa applicazione
della ricodificazione simbolica di ci che si sa.
J. Bruner e altri, Lo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1978,
pagine 72-79.
